作文地带题目：思考读写结合——兼谈浙江省语文义务教材的编排体系(教师中心稿)
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台州市椒江区第五中学 TZJJZHQ
阅读教学与作文教学是语文教学的两只脚，是语文教学的有机组成部分，任何一部分都不可偏废。人活在世上要随时吐纳信息，这是不争的事实。浙江省语文义务教材是一套颇有特色的教材，体系安排的某些方面是值得称道的。如：听说读写全方位训练。但这套教材在处理阅读教学的关系上，所表现出来的观念却是比较落后的。
在这套教材中，作文教学处于绝对的中心地位。阅读教学虽然理所当然的成为主要内容，但从来没有真正独立过，它只不晕是为作文教学服务的，是“附庸”——新闻记者为写作服务。这样理解读写关系显然是陈旧的、落后的，与我们所处的信息时代是极不相称的。退一步来说，如果“阅读为写作服务”这种理念还有部分真理的话，但这套教材在理解这一相对落后的观念时也是相当机械的。
现行语文义务教材主要原因是以文章学的体例子来编排教材的。这样编排教材其明显的“好处”是：把一篇篇充满着生命力、跳跃着激情的活生生的文章硬是塞入僵死的框架中，以供师生“屠宰”和“拆卸”。据说，这样的阅读教学最有效率。检验阅读效果的“想当然的”自然是写作了。通过阅读教学中的一番“拆卸”后，学生会很快就学会用拆卸下来的“零件”“组装”文章了。这就是效果——“明显”。这也就是这套教材每个单元“阅读训练”后面都必须马上安排相应的“写作训练”的目的了。所以，阅读就变成了“拆卸”文章这部机器的过程，以显示文章机器的结构，以便“组装”文章时效仿。“拆卸”时教师强调的注意点，正是学生“组装”时的要领。
这样的教学机械透顶！这样的教学还有人情味吗？！
这样编制教材能说有独立的“阅读教学”吗？阅读本来应是生活的一部分，是读者与作者的心灵的交流、情感的对话。只要观察一下，学生平时自己阅读课外读物时的情景，就能体会到阅读本是最有人情味的：学生读着读着就哭了，看着看着就笑了——多么灿烂、多么令人向往。但这一切在我们的阅读教学中是绝少见到的。因为，我们的阅读教学是老师教学生“拆卸”文章，以达到“组装”的彼岸。我们的老师是车间的“师傅”，我们的学生是车间的“学徒”，这样的训练，“学徒”怎能不累？自然，我们在课堂上所能看到的也只有哈欠和瞌睡了。
这样，我们还有真正意义上的、独立的阅读教学吗？没有，我们有的只是为写作而做的繁琐的、机械的准备工作，是写作前的一道“工序”。
教材是教师实施教学工作的主要依据。连教材的编写者都持这样蝗观点，那么我们的语文老师呢？我们的学生呢？我们的语文教学呢？语文教学问题层出不穷也就见怪不怪了！于是乎，我们教师上语文课，每课必读写结合，至少也要同写作挂上钩，似乎只有这样才算得上一堂好课。如果真能做到真正意义上的读写结合，那还说得过去。问题是，在现行教材体系下，学什么就马上写会：今天刚学了议论文，明天就要写完整的议论文；今天刚学了演讲稿，明天就得写演讲稿。这就是在现行教材体系下，我们老师所理解的“读写结合”了。这能有真正意义上的“读写结合”吗？
学什么就写什么。教学哪有这么快、这么方便、这么机械！阅读是吸收，写作是表达，阅读与写作有着各自不同的规律。学什么写什么，这样的读写结合只能是“近距离的模仿”（钱梦龙语），模仿的只能是文章表达技巧。不是说不能近距离模仿写作技巧，问题是我们现行教材的读写结合，整个都是这样的“结合”，没有其它，这就成了大问题。难怪学生的作文思维千篇一律。
在这样的“读写结合”原则支配下，阅读教学还有独立存在的可能吗？还有真正的阅读吗？这样的阅读只不过是文章写作技巧的展示，是为写作服务的。“读写结合”变成了“读为写”了。
“读为写”，从表面看，这似乎加强了写作。可问题不是机械的、片面的。阅读与写作是同一系统中的两个矛盾，他们有着各自的规律，平等发展，又同时互相制约和影响（而不是服务）对方。而我们教材所理解的两者关系，实际上是取消了阅读教学（真正意义上的阅读教学绝不单是写作技巧的灌输，还更应有心与心的交流）。矛盾双方是相互依存的，取消一方，另一方也不复存在。
城门失火，殃及池鱼。于是乎，连我们的作文教学也谈不上是真正意义的作文教学了。每当临近考试，我们学生复习语文时有一项重要内容便是看作文选，用意当然不是真正学习写作，只是记住范文，以便在考试中得个高分。我们老师在每年中考后，也会发出类似的喟叹：“老老实实教作文，不如实实在在背范文。”这里包含着太多需要思考的问题，请允许我避开对这个问题的正面讨论。从这种现象的侧面，可以想见我们的作文教学并不成功，我们老师的感叹包含着太多的遗憾和无奈。
扪心自问，我们有过真正意义上的写作教学吗？我们的写作教学充其量也只不过是写作技巧的教学，说得再准确些，是将阅读教学中肢解出来的写作技巧灌输给学生，然后逼着学生操练。如此而已！
阅读教学不像阅读教学，写作教学不像写作教学。不是说作文教学不要作文技巧的传授，问题是，作文教学要教的绝不只是技巧，要教的内容还有太多太多。如果要打个比喻，那么，作文教学应是一株小草，而不是一台机器。机器可以人为地、不断地设置程序、功能。只要有了程序、功能，就能源源不断地出产品。作文教学是不可以人为地设置功能，人为地、无限制地授予技巧的。有了技巧，不一定必然写出好文章。（其实，这样传授的技巧，也是不牢靠的）这就好比一株小草，它的机能不是先天的，而靠后天不断吸收土壤中的养分不断完善起来的，这才能开花结果。我们现在的作文教学缺少的恰是能滋养作文的土壤，我们的作文教学变成了无土之草，焉能不枯萎。其实，阅读教学本应是写作教学的土壤，而绝不是人为的将文章肢解成写作技巧传授给学生。我们现在的阅读教学、写作教学中有许多不尽如人意之处，症结恐怕就在于此吧！
造成我们教学观念、教材体系相对落后的根源，可以从目前语文学科性质争论中找到。工具论和人文论的争论由来已久，至今没有结论，谁也说服不了谁。依我们看，工具论强调语文学科的工具性，但没有否定人文性；同样，人文论强调语文学科的人文性，也没有否定工具性。它们两者，只不过强调的侧重点不同而已，这又有何妨呢？没有必要争个“你死我活”。问题是不能走极端，不能把工具论发展为“唯工具论”，把人文论发展为“唯人文论”。目衣，在阅读教学和写作教学中出现的问题，正是人们把叶圣陶先生的工具论错误的发展成为“唯工具论”，甚至是“机械工具论”的结果。课堂上充满了非此即彼的机械模式，他们只记住了叶老的语文是工具的主张、注重训练的主张，却忘了语文不是制造产品的工具而是产生思想的工具这一事实。语文课又怎能“机械化”呢？
在此错误观念的支配下，课堂上的阅读教学只剩下了可供操作的干巴巴的几条筋。一提议论文，必是“三部曲”：提出问题——分析问题——解决问题，其他就没有什么可教可学了。真的，阅读教学的现状就是这个样子。因为，工具性吗！这样上起课来多方便，操作起来多方便，写起文章来照此一套多方便。作文教学呢？在机械工具论思想支配下，作文教学同样以方便操作为原则。这“法”那“法”，“法”满天下。杨初春的作文法也未见作文基础差的学生有多少受益。原因是“法”是有了，可写什么呢？学生曾问我说：“老师你讲写作法时，我们都能领会，但当我们自己动手写时，却无处下手，这是为什么呢？”年轻的学生他们只知为此而苦恼，但是他们哪里知道，他们肚里有没有什么想说的呢？他们老老实实读过几部书呢？即便是教科书里读过的几篇文章，也不是当文章来读的，而是当作写作法来学的。他们没有真正的阅读，没有对人生和生活的思考与感悟，他们“无话想说”、“无话可说”，空拿看“法”又有何用呢？
近来，我接触到浙江师范大学出版的语文教材（实验本）。这套教材的体系，给人耳一新的感觉，令我茅塞顿开。这套教材没有按传统的文章学体例课文，而是分两面部分：精读的泛读。其用意是要还阅读本来的面目，读书的任务就是为思考和感受，课文不是为肢解文章学知识而写的，更不是为肢解成写作技巧而写的。更令人激奋的是，这套教材每单元后，不是简单的近距离，机械地写作模仿，而是在最后设置很生活化的语文实践活动，用阅读过距离指导写作。这样编排，既保证了给学生必要的写作技巧的指导，又避免了近距离写作技巧指导带来的弊病，同时，“实践活动”又为学生夯实生活基石，让学生有话想说、有话可说。在学生有话可说有说的基础，给予必要的技巧指导，这才是作文教学的真谛。
张志公先生在《传统语文教育初探》一书里提到我国古代在指导写作方面有优良传统，其中就有“先放后收”。开始放手让学生写，培养兴趣，让学生想说起来，至于技巧是第二步。等学生慢慢养成了表达的习惯后，才“收”起来，授予技巧，使写作上一台阶。我们不妨借鉴古人的方法，不仅使写作教学而且使阅读教学都得以正常开展。
阅读教学与写作教学有着辩证的关系，他们有各自的任务，各自的发展规律，只有把阅读教学真正落实了，才能有真正的写作教学，没有哪一个为哪一个服务的问题，它们平行发展，相互影响，绝不能一个取代另一个。
我们要摆正读写关系。阅读教学像阅读教学，写作教学像写作教学。千万别变味。
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